Uddannelse/pædagogik/kultur/samfund

Uddannelse/pædagogik/kultur/samfund

Klumme

Unge og uddannelsePosted by Finn Wiedemann Mon, November 27, 2017 09:14:46

Klumme fra Fyens Stiftstidende d. 27-11-2017

For nylig udgav Center for Ungdomsforskning rapporten ”Når kunst går en forskel.” Rapporten har fokus på udsatte unges deltagelse i kunstneriske projekter og beskæftiger sig med, hvordan kunst og kulturelle projekter kan bidrage til at forløse muligheder og potentiale hos unge mennesker,

Kan kulturelle projekter, f.eks. arbejdet med teater, billedkunst og musik, bruges som afsæt for udsatte unges personlige, sociale og faglige udvikling? Det korte svar er ja. I en del tilfælde kan deltagelse i kulturelle projekter fungere som vendepunkt i udsatte unges liv. Eller som det hedder om projekterne; kan de unge opleve sig som nogen i en kontekst af noget.

Deltagelse i kulturelle og kunstneriske projekter kan i mange tilfælde hjælpe til med at flytte unge fra en udsat og sårbar position til en position, hvor de måske nok fortsat er sårbare, men hvor de har lært at bruge sårbarheden konstruktivt. Projekterne har i mange tilfældet bidraget til, at de unge har opnået større selvindsigt og selvværd, og at de har udviklet nye sociale relationer. I nogle tilfælde har projekterne også bidraget til, at de unge har lært at håndtere og strukturere hverdagen på en bedre måde. Der har således været et output i forhold til de øvrige arenaer, ungdomslivet udfolder sig på. I flere tilfælde har projekterne også banet vejen for, at de unge har fået et livsperspektiv, der retter sig mod en kunstnerisk løbebane.

At bruge kultur i arbejdet med unge er ikke noget nyt, men er en tradition, som går tilbage til slutningen af 1980’erne, da ungdomsarbejdsløsheden var stor, f.eks. hos Uffe Elbæks Frontløberne. Et af de projekter, rapporten har fokus på, er Opgang 2, et århusiansk teaterprojekt, som har eksisteret i mere end 40 år, og hvor unges egne historier udgør omdrejningspunktet. Udsatte unge har med teatret som afsæt kunne få sat form på erfaringer og udvide deres handlemuligheder.

Dengang for 30 år siden diskuterede man, om kulturpolitik var den bedste socialpolitik. Og om man kunne bruge kultur til at stimulere udsatte unges udvikling. Balancen mellem det socialpædagogiske og kunstneriske er delikat. Der skal ikke gives køb på projekternes kunstneriske integritet og kvalitet, mens det socialpædagogisk kan omvendt heller ikke negligeres.

I mange år har der været fokus på, at unge skulle have en ungdomsuddannelse. Unge på kontakthjælp, først op til 25 år, og senere 30 år, har modtaget uddannelsespåbud, ligesom kontakthjælpen for unge er blevet sat ned. Påbud og aktivering har erstattet tidligere tiders passive forsørgelse. I konkurrencestaten er der brug for, at alle, herunder også restgruppen, bliver mobiliseret.

I forsøget på at få alle hurtigt med, har man måske glemt, at især udsatte unge kan have behov for længere tid og andre erfaringer end grundlæggende skolekundskaber for at blive klar til uddannelse og senere arbejde. Det bør derfor være et vigtigt kulturpolitisk mål, at udsatte unge får mulighed for at opnå erfaringer med æstetiske og kunstneriske processer. I bedste fald kan det bidrage til, at de skifter spor, eller til at de fortsætter ad gamle spor, men med et nyt og konstruktivt perspektiv på deres livssituation.







  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post49

Bogomtale

Unge og uddannelsePosted by Finn Wiedemann Fri, May 13, 2016 15:28:18

Frans Ørsted Andersen: Pædagogik på kanten – især for drenge men også for piger. Mindspace. 2015

Der er for få drenge, der får en uddannelse, flere drenge end piger modtager specialundervisning, ligesom frafaldet er størst blandt drenge. Drenge mangler i mange tilfælde motivation og mening med skole og uddannelse. I nogle år har man inden for den pædagogiske verden talt om drengeproblemet og diskuteret, om der er behov for en særlig pædagogisk indsats over for gruppen. I bogen Pædagogik på kanten – især for drenge men også for piger introducerer og diskuterer Frans Ørsted Andersen forskellige pædagogiske projekter, som i særlig grad henvender sig målgruppen. Samtidig forsøger han at indkredse en række generelle pædagogiske principper, som er anvendelige i forhold til målgruppen. Bogen introducerer til et par historisk pædagogisk projekter, hvor der var fokus på drenge, f.eks. ungdomsskolens arbejde med den såkaldte Slikker-bande tilbage i 60’erne. En knallert- og motorcykelbande, der hærgede i Odense på daværende tidspunkt. Det synes, jeg er fint. Det historiske fylder alt for lidt i dagens pædagogiske debat, det er som om, at alle problemer og mulige løsninger er opfundet inden for de sidste 10 år. Her ud over introducerer Andersen til Stem-projekter, Coorporative learning, andre former for arkitektur og ruminddeling. rollespil eller gaming og f.eks. det pædagogiske arbejde i Drengeakademiet.

Pædagogik på kanten er ikke en akademisk bog, men derimod en bog der primært introducerer til forsknings- og udviklingsprojekter, som Ørsted typisk har haft tilknytning til som forsker. Hermed får bogen lidt karakter af en hands on bog, hvilket kan være godt i forhold til den konkrete pædagogiske inspiration. Til gengæld mangler der så en mere udfoldet akademisk refleksion omkring problemstillingen, selv om der i varierende grad refereres til teorier og forskningslitteratur, så man kan gå videre på egen hånd.

Hvad er det så for en pædagogik, som i særlig grad henvender sig til drenge. Grundlæggende har vi at gøre med en række almenpædagogiske ideer og vel også til dels socialpædagogiske ideer, som også i andre sammenhænge har vist sig at være virkningsfulde.

Specifikt i forhold til drengegruppen kan inddragelse af (ny) teknologi, anvendelsesorientereret undervisning, selv om begrebet ikke bruges, og rollespil/gaming samt eksperimenterende pædagogik være relevant. Den nævnte indhold og pædagogik kan blandt andet bruges til at skabe motivation, engagement og mening.

Afslutningsvis i bogen refereres der til 18 forhold og faktorer, som kan medvirke til en god pædagogik på kanten. Det kan virke lidt tilfældigt, at noget og ikke noget andet er medtaget, ligesom der heller ikke sker en refleksion over, om noget er vigtigere end andet og om nogle af elementerne hænger sammen, og hvordan de i øvrigt hænger sammen. Der refereres ikke til rammemæssige forhold som f.eks. organisationen og ledelsens betydning, selv om disse er centrale for, at en konkret pædagogik kan udvikles.

Skal man sammenfatte anbefalinger og forsøge at gruppere dem, kan man pege på lærer-elev-relationer, udvikling af fællesskaber, trivsel, eksplicit didaktik eller klasserumsledelse, dvs. tydelige og klare krav og forventninger, varierende undervisningsformer, anvendelsesorienteret undervisning fokus på den enkelte elevs udfordringer og nærmeste udviklingszone, holddannelse og arbejdet med elevens personlige og sociale kompetencer. Hertil kommer den mere deltagelsesorienterede og aktivitetsprægede pædagogik, som i særlig grad henvender sig til drengegruppen.

Selv om der er gode ideer og praktiske pædagogiske eksempler på, hvordan man kan arbejde med målgruppen mangler der en mere systematisk og teoretiske reflekteret tilgang til problemstillingen.





  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post28

Bogomtale

Unge og uddannelsePosted by Finn Wiedemann Wed, May 04, 2016 12:43:33

Noemi Katznelson m.fl. (2015) Hvem er de unge på kanten af det danske samfund? Om hverdagsliv, ungdomskultur og indsatser der gør en positiv forskel. Center for ungdomsforkning.

Bogen formidler resultaterne fra en kvalitativ undersøgelse, der handler om udsatte unge (18-30) år, som alle er udfordret på forskellig vis. I undersøgelsen er unge og professionelle behandlere blevet interviewet. De interviewede unge er blevet fundet via herberger, bosteder og forskellige tilbud rettet mod misbrug og socialpsykiatrisk behandling. De unge er typisk ikke i arbejde og uddannelse og har ofte kontakt til offentlige hjælpesystemer.

Udgangspunktet for undersøgelsen er, at gruppen af unge, med svære sociale problemer, og som i et eller andet omfang er marginaliseret, er steget; flere unge er hjemløse, har misbrugsproblemer og eller psykiske lidelser.

Politisk er der sket et kursskifte fra wellfare til workfare, sådan som diverse politiske reformer har initieret i forbindelse med overgangen til konkurrencestaten. De unge skal i uddannelse med henblik på at få dem integreret på arbejdsmarkedet frem for at modtage passiv forsørgelse. Dette er fortsat den politiske ambition, men ambitionen er nu også rent uddannelsespolitisk at højne kvaliteten i uddannelsessystemet. Indførelse af karakterer på erhvervsuddannelserne, dimensionering på universiteterne mv., ledsager denne nye diskurs. Herved udfordres denne grupper af unge yderligere, fordi de ikke formår at leve op til de nævnte krav.

I ungdomsgruppen som helhed kan man iagttage en polarisering. På den ene side tilpasser mange unge sig de nye krav, f.eks. går hurtigere i gang med en uddannelse og er mindre kriminelle, på den anden side findes der en gruppe af mere sårbare unge.

Rent strukturelt mødes de udsatte unge med nye krav, f.eks. uddannelsespålæg og ændringer af arbejdsmarkedet karakteriseret ved færre ufaglærte job. Kulturelt er der sket en individualisering. Unge skal i stigende grad selv finde vej gennem livet, og der er en lang række muligheder til rådighed, men i praksis er det svært for de udsatte unge at realisere disse muligheder, da de mangler evnerne og ressourcerne. I disse år er der tillige sket tillige en ”hård” individualisering. Tidligere handlede individualisering om personlig udvikling. Nu handler det om at præstere og vise, man har talent og succes.

De unge på kanten udviser tre idealtypiske strategier; henholdsvis ”jeg-klarer-mig”-strategien. Unge der praktiserer denne strategi forsøger at klare sig selv og holde fast i et normalt ungdomsliv og en facade udadtil på trods af problemer med f.eks. misbrug. ”Isolations-strategien” praktiseres af unge, som stort set har givet op og ikke magter et normalt hverdagsliv. ”Værdi-strategien” praktiseres af unge, som er optaget af moral og værdier. De formulerer ofte en modkulturel strategi.

Det gennemgående i de unges strategier er, at hverdagen er ustruktureret og flyder sammen. Der mangler ritualer og skemaer for, hvordan dagen skal struktureres. Fællesskaberne er ofte funderet omkring misbrug, især hash. På tværs af strategierne er det karakteristisk, at de unge mangler stærke relationer og netværk.

Cirka en 1/3 del har gennemført en ungdomsuddannelse. Noget som er karakteristisk for de unge er, at deres forestillinger om uddannelse og arbejde ofte er urealistiske. Der er tale om usikre realiseringsmuligheder, som det formuleres i rapporten. Uddannelse og arbejde bliver omformet til en arena for identitetsarbejde frem for forsørgelse. Som Birgitte Simonsen formulerede det for mange år siden om udviklingen i unges historiske uddannelsesvalg, sker en glidning fra, at uddannelse bliver noget, man kan leve af til at uddannelse bliver noget, man skal leve af. Drømmene om arbejde og uddannelse idealiseres og bliver af følelsesmæssigt karakter og sammenholdes ikke med de faktiske og materielle vilkår, de unge er underlagt.

Undersøgelsen peger på, at relationerne til de professionelle er den enkeltfaktor, unge vurderer, har størst betydning for, at de kan komme videre. Det er et interessant resultat, som både støttes af mønsterbryderforskningen og uddannelsesforskningen. Det at være en del af et fællesskab med andre unge, betyder ligeledes noget centralt for de unge. Et andet forhold, der vurderes positivt, og som vel ligger i forlængelse af relationer til professionelle, er støtte til at få hverdagslivet til at fungere. Nok et forhold i tråd hermed er behovet for psykologisk hjælp og støtte. Det peges ligeledes på andre faktorer, f.eks. at udvikling er en proces der tager tid, ligesom tilbuddene i forhold til målgruppen skal være fleksible og tilrettelægges med udgangspunkt i den unges situation og behov.

Selv om målet med irapporten ikke er at tematisere den uddannelsesmæssige indsats overfor de unge, er perspektivet set i forhold til opgaven med at få dem integreret i en uddannelsesmæssig kontekst, at det især er vigtigt at tilbyde dem en vifte af støttemuligheder. De professionelle relationer er det afgørende parameter og afsæt for anden hjælp og støtte. Undersøgelsen synes her bekræfte andre undersøgelser, der handler om, at professionelle relationer udgør en nøglefaktor i forhold til at hjælpe målgruppen.







  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post27

Ikke alt kan kureres med en løbetur

Unge og uddannelsePosted by Finn Wiedemann Fri, January 31, 2014 18:17:47

Det er ikke alt, som kan kureres med en løbetur

Det er et generelt uddannelsespolitisk problem, at for få unge mænd gennemfører en ungdomsuddannelse, ligesom frafaldet blandt unge mænd er større end blandt unge kvinder.

Spørgsmålet er, hvad der skal til for at få flere unge mænd til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Et bud er, at uddannelsestilbuddene i højere grad skal tilrettelægges og organiseres, sådan at de appellerer til mandlige deltagere.

Gennem et år har jeg fulgt VUC projektet Undervisning i bevægelse, som er et specielt udviklet pædagogisk projekt, hvis intention er at få unge mænd mellem 18-30 år til at gennemføre folkeskolens afgangseksamen med henblik på at påbegynde en ungdomsuddannelse.

Projektet har haft en særlig pædagogisk profil, som blandt andet har handlet om, at fysisk bevægelse og anvendelsesorienteret undervisning skal spille en central rolle, ligesom dele af forsøget skal gennemføres i samarbejde med hæren, beredskabsstyrelsen og politiet.

Det egentlige nye ved projektet, sammenlignet med beslægtede projekter, udgøres i høj grad af samarbejdet med de såkaldt uniformerede korps. Håbet er, at den særlige maskuline og actionprægede profil vil appellere til den nævnte målgruppe og dermed medvirke til, at flere unge mænd motiveres for uddannelse.

I det omtalte projekt deltog i alt cirka 80 unge mænd og et mindre antal piger. Uddannelsen blev udbudt i tre sydjydske byer. Ved afslutningen af forløbet var der 35-40 kursister tilbage.

Kort fortalt blev projektet i hovedtræk afviklet som intenderet, men især en af ideerne viste sig vanskelig at realisere. Nemlig samarbejdet med de uniformerede korps. Endelig spillede anvendelsesorientering efterhånden, som året skred frem en mindre rolle, og motion og bevægelse blev hovedsagelig henlagt til idrætstimerne frem for at være en integreret del af uddannelsestilbuddet. Generelt var der således en tendens til, at projektet kom til at ligne almindelig skolegang og uddannelse. En af grundene til dette var, at de faglige krav og eksamener trak projektet hen i mod det velkendte og sikre.

Cirka halvdelen af kursisterne har efterfølgende planer om at gå i gang med en ungdomsuddannelse. Den resterende halvdel har planer om at søge ind til militæret, finde arbejde eller har endnu ikke taget stilling til, hvad de efterfølgende skal. Umiddelbart lyder det måske ikke af meget, men sammenlignes f.eks. antallet af kursister, som efterfølgende går i gang med en ungdomsuddannelse med, hvordan det normalt ser ud på VUC, er tallet højere i projektet her.

Som en del af den forskning, som blev gennemført i forbindelse med projektet, blev der gennemført livshistoriske interview med udvalgte kursister, som handlede om deres tidligere erfaringer med uddannelse og læring og deres erfaringer med det konkrete projekt. Med henblik på at gengive nogle af forskningsprojektets resultater, skal der her refereres til to kursister Michael og Dennis (navnene er opdigtede), som udviklede ret forskellige erfaringer i løbet af projektet.

I løbet af året udviklede Michael en positiv strategi, hvilket indebærer, at han overordnet set synes, at der var tale om et godt år. Han involverede sig i uddannelsens forskellige dele og tilbud og skal efterfølgende starte på HF

Dennis udviklede derimod en overvejende negativ strategi. Han synes, at året har været spild af tid. Undervejs har han haft meget fravær, og på nær faget idræt har han ikke engageret sig i uddannelsen. Hans perspektiv i forhold til, hvad han skal lave, når han er færdigt, er uklart. Som han fortæller.

Jeg synes i hvert fald det år har været skuffende. Det har ikke været, sådan som jeg regnede med.

Spørgsmålet er, hvorfor de to kursister tilsyneladende har udviklet så forskellige erfaringer? En del af forklaringen hænger sandsynligvis sammen med deres tidligere skole- og uddannelseserfaringer. Michael har mange dårlige erfaringer med folkeskolen og pjækkende ifølge ham selv cirka en 1/3 del af tiden. I niende klasse kom han på efterskole, hvor han trivedes godt.

I modsætning hertil har Dennis haft næsten udelukkende dårlige erfaringer. Når han skal beskrive sine erfaringer fra tidligere skole- og uddannelsesmæssige sammenhænge og for året, der er gået, bruger han metaforen ”spild af tid”.

Dennis har altså grundlæggende mødt op med en anden fortælling om skole og uddannelse, end det er tilfældet for Michaels vedkommende.

Forskning peger da også på, at der er en klar sammenhæng mellem trivsel i grundskole og trivsel videre i uddannelsessystemet. Erfaringerne herfra danner afsæt for de strategier, som unge typisk måtte udvikle videre i uddannelsessystemet. Groft sagt kan man sige, at jo dårligere skole- og uddannelseserfaringer, de kommer med, desto større er udfordringen med at få dem engageret og involveret i uddannelsesmæssige og dannelsesmæssige processer (Pless, 2009).

Selv om mange af de deltagende kursister har oplevet nederlag i en række af de skole- og uddannelsesmæssige sammenhænge, de har indgået i, vil mange af dem dog også have positive erfaringer eller oplevet vendepunkter, f.eks. fra efterskole, produktionshøjskole eller anden sammenhæng. Dette er som nævnt tilfældet for Michaels vedkommende, som har oplevet efterskolen som et vendepunkt.

Mange elever vil altså have et repertoire og nogle forudsætninger, som kan inddrages læringsmæssigt fremadrettet. Rent læringsteoretisk kan man hævde, at der et stillads at bygge videre på. Andre uddannelsessøgende har formodentlig så negative erfaringer eller læringsmæssige barrierer, at det er en meget stor udfordring at få ”almindelige” uddannelsestilbud til at være meningsgivende for dem, sådan som det er tilfældet for Dennis. Her er der ofte i første omgang brug for tilbud, som primært er dannelsesorienterede, hvor der er fokus på nogle af de traditionelle kritiske barrierer for at opnå uddannelsesmæssig succes, f.eks. forhold til undervisere, vejledere og sociale og faglige fællesskaber.

Ethvert uddannelsestilbud stiller forskellige institutionelle læringsrum eller personlige, sociale og faglige læringsrum til rådighed for de studerende.

Analysen af de livshistoriske interview har vist, at der er stor forskel på, hvilken betydning læringsrummene spiller for kursisternes biografiske læring. Biografisk læring skal her forstås som en kombination af refleksivt identitetsarbejde og social handling (Alheit, 1995).

Såfremt kursisterne ikke ”engageres” og formår at se et perspektiv og en mening med de institutionelle læringsrum, vil kursisterne være tilbøjelig at udvikle en ikke-deltagelsesidentitet og biografisk læring vil vanskeliggøres.

Omvendt vil den institutionelle læring ofte være igangsættende for kursisternes biografiske læring, hvis de formår at engagere sig og kan se et perspektiv og en mening med de læringsrum, som institutionen stiller til rådighed samt oplever, at de kan bidrage til udviklingen af dem.

En del af kursisterne, som har deltaget i projektet, har i løbet af året, opnået større selvtillid, selvindsigt og fremstår mere modne og åbne, ligesom de er blevet mere afklarede i forhold til deres valg af uddannelsesperspektiv. Projektet har således bidraget til deres biografiske læring. Dette gælder f.eks. for Michaels vedkommende, som giver udtryk for, at han har udviklet sig personligt, socialt og fagligt og har et perspektiv for, hvad han skal efterfølgende.

Der er dog også kursister som Dennis, hvor biografisk læring ikke umiddelbart er blevet igangsat. På spørgsmålet om, om projektet har betydet, om Dennis har udviklet sig fagligt, socialt og personligt, svarer han f.eks. ”det er ikke skolens skyld. Det er ikke noget, jeg vil sige, at skolen har gjort for mig”.

I forhold til, hvad som har fungeret stimulerende for igangsættelsen af biografisk læring, kan f.eks. nævnes forhold som undervisernes udvikling af tætte relationer til de studerende. Michael fremhæver f.eks. netop gode relationer til underviserne som noget særligt ved projektet, mens omvendt Dennis giver udtryk for, at underviserne ikke har givet ham den hjælp, han mener, han havde behov for.

Udvikling af gode relationer til underviserne er, som også fremhævet i en lang række andre undersøgelser og studier, som har beskæftiget sig med unges forhold til uddannelse en helt afgørende faktor for, at kursister formår at engagere og involvere sig i uddannelsesmæssige sammenhænge, hvorved læringsmæssige processer kan igangsættes.

Andre forhold, som i projektet konkret har haft betydning for igangsættelse af biografiske læreprocesser, har f.eks. været forhold som klassens sociale fællesskab og det faglige fællesskab, ligesom dele af de ekstra-curriculære aktiviteter ser ud til at have haft en positiv betydning herfor.

Både Michael og Dennis har følt sig inkluderet i klassens sociale fællesskab, hvilket sandsynligvis er en af grundene til, at Dennis ikke er droppet ud undervejs, selv om han haft et ustabilt fremmøde.

Til gengæld har Dennis i modsætning til Michael ikke udviklet en deltagelsesidentitet i forhold til klassens øvrige faglige fællesskaber bortset fra faget idræt.

Oplevelsen af at føle sig som en del af et socialt fællesskab eller praksisfællesskab er ligeledes en vigtig faktor for, at unge kan udvikle succes i uddannelsessammenhæng.

På baggrund af projektet kan man skitsere en vellykket pædagogik som en pædagogik, hvor det relationelle, deltagerorienterede, refleksive, undersøgende og eksperimenterende har gode vilkår, og hvor der er plads til faglig og social variation.

Konklusion er altså, at det i højere grad er disse lidt kedelige gamle pædagogiske dyder, som for alvor rykker frem for uniformer, action og spænding. Det er ikke alt, som kan kureres med en løbetur, som en af undervisere konkluderer i et af de interview, som er gennemført i forbindelse med projektet. Det er måske en lidt banal konklusion, men ind er sandheden banal.

Litteratur¨
Alheit, Peter (1995):

Wojciechowska, E. Brugger & P. Dominicé (Eds) The biographical approach

in european adult education. Vienna, Verband Wiener Volksbildung, 57-74.

Alheit, P. & Dausien, B. (2002) The double face of lifelong learning: Two analytical

perspectives on a silent revolution. Studies in the Education of Adults, 34(1),

3-22.


Pless, Mette (2009): Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet. Kbh. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (Ph.d. afhandling)

Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag.
Wiedemann, Finn (2014): Ikke alt kan kureres med en løbetur. Odense. Gymnasiepædagogik nr. 94 (in press).

  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post4