Uddannelse/pædagogik/kultur/samfund

Uddannelse/pædagogik/kultur/samfund

Anmeldelse

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Wed, August 09, 2017 16:21:01

Så fik jeg endelig læst Steffan Hermanns Kampen om dannelse. Informationsforlag. 2016

Jeg har både noget godt at sige om bogen og noget mindre godt. Til det gode er, at den rammende og præcist beskriver to positioner i den danske uddannelsesdebat, i bogen benævnt henholdsvis den pædagogisk-konservative position og den politisk-administrative position. De to positioner har svært ved at tale sammen, ja, de er vel nærmest som nat og dag. De to positioner har forskelige syn på styring, uddannelse, skole, undervisning, ledelse og viden. De står og råber fra hver sin skyttegrav uden ønske om dialog, og det synes kun som om, at grøfterne de senere år er blevet gravet stadig dybere.

Den pædagogisk-konservative position anerkender ikke styring og ledelse, forpligtende fællesskaber, målinger og resultater. I stedet forfægter den dannelse og lærerens ret til at bestemme over fag og klasse uden at have anden styringspind end egen dømmekraft og en automatiseret rygmarvskritik af alle nye, eksterne tiltag. Den administrative-politiske position ignorerer pædagogik, dannelse, tradition, historie og den professionalisme, som udspringer af lærernes professionelle fællesskab og uddannelse. Til gengæld så er den reformivrig, arbejdsmarkedsvenlig, elsker styring og målinger og anser lærere som servicemedarbejdere ansat i konkurrencestaten Danmark. Den stiller aldrig spørgsmålet hvorfor, men altid spørgsmål om hvad og hvordan.

De to positioner er tegnet skarpt, oplysende og også til tider morsomt op. Der peges på en tredje vej, hvor kapacitetsopbygning og professionelle lærende fællesskaber udpeges som en mulig farbar vej. Vi skal hverken have en skole præget af individualisme eller teknisk-rationel styringslogik. Det er udmærket beskrevet og set og ligger i forlængelse af f.eks. uddannelsesforskeren Andy Hargreaves mangeårige arbejde med skole- og lærerkulturer og de udfordringer og problemer, der kendetegner disse. Problemstilingen er således ikke kun dansk eller ny, selv om den nok er blevet accentueret i en dansk uddannelsespolitisk kontekst de senere år. Der skal konstant balanceres mellem intern frihed og autonomi og ekstern kontrol og styring.

Der hvor bogen, så er mindre god, er, at den til tider bliver karikeret og stiliseret i sin beskrivelse af de to nævnte positioner. Jo vel er det ind imellem ret morsomt, men genren er mere satire end realisme, ligesom stilen tangerer det smarte og retoriske frem for det saglige og overbevisende. Endelig finder der også en række udokumenterede påstande sted, jf. f.eks., at der et gået ”15 år uden en eneste dagsordenssættende ide fra det pædagogiske Danmark.”

En anden mere grundlæggende kritik er, at der mangler konkrete henvisninger til personer, skoler og kilder. Det er en debatbog, og Hermann kalder formen for essayistisk. Jo, men det forhindrer vel ikke henvisninger til konkrete personer, miljøer eller bare litteraturhenvisninger. Sven Brinkmann og Ramus Willig kan skrive korte, polemiske bøger med kilder. En anden udgivelse i Informations debatserie med kilder er f.eks. Nanna Mik Meyer: Hvordan får vi bedre debat om velfærd (2017).

Det ligner dovenskab eller smartness, og det svækker analyser og argumentation, og det er ærgerligt, fordi det er mange gode iagttagelser undervejs. Det problematiske ved formen og stilen forhindrer dog ikke, at iagttagelserne af de to skyttegraves positioner i den danske uddannelsesdebat er slående og træffende og fuld af præcise og også ind mellem morsomme iagttagelser.





  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post46

Bogomtale

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Mon, May 30, 2016 13:57:41

Per Fibæk Laursen: Didaktiske ambitioner. Alle elever med. Hans Reitzels Forlag. 2016.

Fibæk Laursen formulerer en række bud på, hvordan man udvikle undervisning og uddannelse til gavn for eleverne, primært i folkeskolen. Fibæk tager især afsæt i nyere empirisk uddannelsesforskning og forsøger med afsæt i denne at formulere diverse anbefalinger. Hovedbudskabet i bogen er, at skolen og undervisningen udvikles af lærerne (s.153).

Fibæk tager afsæt i en darwinistisk metafor som afsæt for hans overvejelser omkring skoleudvikling. Arternes udvikling sker ved, at evolutionshistorien foreslår mange nye træk, men det er kun nogle af dem, der føres videre. Udviklingen bestemmes af, at nogle biologiske arter eller varianter er bedst til at overleve og føre deres gener videre. Sådan er det også med udviklingen i skolen, den kommer nedefra, og der prøves mange ting af, men det er kun nogen af dem, der overlever. Udviklingen er selvorganiserende (s.26.) frem for den er et resultat af en styret politisk og ledelsesmæssig udvikling.

Jeg synes, det er en uheldig metafor, og jeg vurderer heller ikke, at beskrivelsen er korrekt. Metaforen er funktionalistisk. Arternes udvikling er forskellig fra menneskenes og kulturens udvikling. Mening, refleksion og magt adskiller den menneskeskabte udvikling fra den biologiske udvikling. Set i perspektivet af de seneste års udvikling af den offentlige sektor, må man nok også stille spørgsmål ved, om politikere, ledelse og forvaltning ikke har nogen indflydelse på folkeskolens udvikling og ikke formår at styre på en måde, så det får konsekvenser for skolens indhold og udvikling.

Bogen er optaget af, hvad der virker i skolen. Med afsæt i blandt andet Hattie svarer Fibæk engagerende og ledende lærere, god kontakt med elevernes læring, klarhed i undervisningens mål, feedback til eleverne og et godt sociale klima i klassen.

Forskningen peger på, at det som virker i udlandet også ser ud til at virke i Danmark (S.52). Man bør dog være opmærksom, at sammenhængen mellem f.eks. undervisningens kvalitet og elevlæring kun gælder med statistisk sandsynlighed. Endelig er der heller ikke en kausal forbindelse mellem de evidens-faktorer og elevernes faktiske læring.

I forhold til at tale om, hvad der virker i undervisningen, inddeler Fibæk emnet i undervisningen, læreren, skolen og skoleledelsen (s.60). Det vigtigste er undervisningen.

Hattie og Helmke er enige om, at det som fremmer elevernes læring er klare mål, tydelig ledelse, god atmosfære, tilpasning til den enkelte elevs forudsætninger og sikring af elevens aktive medleven (s.71). Dette gælder i særlig grad for elever med svag social baggrund. Danske undersøgelser som SFI (2015) og Mehlbye (2010) lægger især vægt på værdien af klasseledelse. Socialt svage elever nyder godt af, at der i særlig grad er fokus på faglige frem for sociale mål. Fælles opgaveløsning på klassen kan også anbefales frem for f.eks. gruppearbejde eller individuelt arbejde (Andersen, 2013). Hattie benævner specifikt den eksplicitte strategi og den består af klare mål, individuel feed-back. Resultaterne viser desuden, at elever med svag social baggrund har særligt udbytte af tydelig lærerstyring og faste rammer (s.86 ff.)

Lærerens undervisningskompetencer har indflydelse på elevernes læring (jf. også Nordenbo, 2008). Vejen til god undervisning går gennem gode lærere med frihed til at skønne og vælge (s.99). Flere undersøgelser peger på, at eleverne lærer mere, når lærerne samarbejder med fokus på undervisningen (s.101). Særligt erfarne klasseteam gør en forskel i forhold til socialt svage elever. Internationale undersøgelser tyder tillige på, at lærernes engagement og motivation har betydning for elevernes læring (s.105).

Skolen som institution er en tredje faktor, som har betydning for elevernes læring. Fibæk refererer til den amerikanske uddannelsesforsker Curban, som på et empirisk grundlag dokumenterer, at reformer ofte ikke påvirker skoler direkte, men kun overfladisk, det samme gælder pædagogiske ideologier og bølger. (s.127). Jeg har selv undersøgt, hvordan udvalgte reformdele er blevet implementeret i f.eks. folkeskolen, og mine iagttagelser peger på, at det er en alt for general konklusion, der er en række faktorer, som kan påvirke implementering i positiv retning, mens der er faktorer, som kan trække i den modsatte retning.

Det som betyder noget for elevernes udvikling er forhold, der handler om, at skolen har en kultur og klima, der stiller store krav til eleverne, og at der er et professionelt og engageret kollegialt klima i lærerkorpset, og at forældrene inddrages. Forhold som ansættelsespolitik, efteruddannelse og udviklingsarbejde ser også ud til at betyde noget. Det er i høj grad de bløde faktorer, som er afgørende (s.130).

Ifølge Fibæk er der ingen evidens for, at skoleledelse spiller en rolle for elevernes faglige udvikling. Det er en lidt overraskende konklusion set i forhold til den aktuelle fokus, der er på skoleledens betydning, og den efterfølgende gennemgang synes da også i nogen grad at dementere den konklusion. Såfremt skoleledelsen skal gøre en forskel, skal det ske gennem at ansætte dygtige lærere, støtte lærernes udvikling og respektere deres autonomi (s. 142). Ledelsen bør koncentrere sig om de overordnede linjer. Fibæk refererer endvidere til Robinson, Hattie og en dansk undersøgelse om skoleledelse, der peger på, at skoleledelsen skal være orienteret mod udvikling af skolens professionelle kapacitet og samarbejdet skal orienteres mod undervisningens betydning for elevernes læring.

Fibæk har skrevet en oplysende bog, hvor han på en enkel måde formidler den viden, vi har om, hvad der virker i undervisning og uddannelse. Konklusionen om, at vi ikke skal blande os direkte i lærernes arbejde, men formulere rammer og forventninger, lyder sympatisk.

Min kritik går på bogens udsagn om, hvordan skoleudvikling finder sted, f.eks. fremstår forbindelsen mellem udvikling igangsat udefra og indefra ikke særlig reflekteret eller nuanceret beskrevet.











  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post31

anmeldelse

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Wed, August 06, 2014 14:39:51

Knud Illeris (red.): Læring i konkurrencestaten – kapløb eller bæredygtighed. Samfundslitteratur. 2014 (223 sider).

Bogen består af 12 artikler, fordelt på fire afsnit. Det første afsnit forsøger at tematisere begrebet konkurrencestat med udgangspunkt i blandt andet Ove Kaj Pedersen og Katrin Hjort. Det andet afsnit, har overskriften Læring og identitetsudvikling, hvor Knud Illeris selv har bidraget sammen med blandt andet prominente navne som Thomas Ziehe og Etienne Wenger. Det tredje afsnit, der rummer overskriften, Når presset bliver for stort, dykker ned i konkrete områder, f.eks. specialpædagogikken ved Søren Langager, ungdomsuddannelserne ved Noemi Katznelson og arbejdsmarkedet v. Nadja U. Prætorius. Hertil kommer et fjerde afsnit, hvor Knud Illeris foretager en art opsamling.

Bogen har haft en lidt usædvanlig fødsel. I forlængelse af Knud Illeris bog om Transformativ læring og identiet (2013) afholdtes et seminar, hvor Thomas Ziehe og Etienne Wenger deltog. Illeris har efterfølgende inviteret forskellige forfattere til at bidrage til en bog om læring og udvikling i perspektivet af den seneste samfundsudvikling.

Som det ofte er med antologier, så forholder forfatterne sig i nogen grad fleksibelt til oplægget. Overordnet set så tager bogen temperaturen på emner som identitet, læring og uddannelse og arbejdsmarkedet i perspektivet af konkurrencestaten eller den aktuelle samfundsudvikling. Nogle tematiserer begrebet eksplicit (Ove Kaj Pedersen og Knud Illeris), andre taler i stedet om det sen-moderne (Ziehe, Wenger) eller markedssamfundet (Prætorius).

Skal man foretage en art syntese af de mange artikler, så er budskabet, at der er for meget fokus på uddannelse, faglighed og præstationer og for lidt fokus på læring, identitetsudvikling og bæredygtighed. Konkurrencesamfundet er skurken med dens fokus på, at uddannelse og viden er et konkurrenceparameter, som skal forsøges styret gennem forskellige NPM-lignende initiativer. På den måde bliver det en bog, som er kritisk overfor den aktuelle samfundsvikling og den måde, som især uddannelsesområdet har udviklet sig på. Økonomistyringen har taget over. Den stigende internationale konkurrence forudsætter et kompetencemæssigt løft, men der er for lidt fokus på dannelse eller læring og identitetsudvikling, og udviklingen forsøges styret på en uhensigtsmæssig måde, som reelt ikke bidrager til det nationale kompetenceløft (207 ff.), som der er behov for.

Nogle af artiklerne har en tendens til at blive for snakkende, som om de mundtlige oplæg, de måske oprindeligt har været funderet på, ikke er blevet transformeret til skriftlighedens mere fokuserede, analytiske og akademiske fremstillingsform. Det gælder f.eks. Steen Hildebrandts ambitiøse artikel om bæredygtighed og Ziehe, Wenger og Katznelsons artikler.

Umiddelbart fremstår Ove Kaj Pedersens indledende, afgrænsende artikel om konkurrencesamfundet mest interessant, som jeg vil diskutere afslutningsvis.

Knud Illeris artikel om Identitetsudvikling og transformativ læring bør ligeledes fremhæves. Artiklen er et sammendrag af hans bog (2013). Artiklen udgør en indkredsning og diskussion af begrebet identitet og transformativ læring, ligesom den rummer nogle refleksioner over, hvad læring vil sige i konkurrencestaten, hvor der er fokus på præstationer og omstilling; hermed bliver der et øget pres på individet. Konklusionen er, at der er for lidt plads til læring og identitetsudvikling eller dannelse, skulle man måske sige.

Søren Langagers artikel om bogstavbørn, hvor han afbalanceret diskuterer udviklingen inden for specialpædagogikken, i perspektivet af de seneste ændringer inden for folkeskolen, kan ligeledes fremhæves. Frem for at idealet tidligere var det gode liv, er det nu blevet det produktive liv.

Nadja U. Prætorious meget kritiske analyse af det fleksible arbejdsmarked med stigningen i stressrelaterede symptomer, som rent neurologisk kan sammenlignes med traume-lignende oplevelser, folk har været udsat for, er ligeledes interessant. Baggrunden for denne udvikling er, at der har fundet en de-humanisering sted af arbejdsmarkedet, hvor den enkelte professionsudøver ikke længere kan finde mening i sit arbejde og fremmedgøres. ”Hvordan har vi i et demokratisk samfund tillade, at politiske og økonomiske magthavere har tvunget ledelsesstrategier og holdningsbearbejdelse ned over borgerne, der bærer mindelser om totalitære staters styring, overvågning, kontrol og indoktrinering af borgerne?” (s.200), som det retorisk hedder. Som det fremgår af citatet, så bliver der ikke lagt fingre imellem i analysen af det moderne arbejdsmarked.

Både Thomas Ziehe eller Etienne Wenger relativt korte artikler bærer præg af i første omgang at have fungeret som mundtlige oplæg i relation til det Illeris-seminar, som blev omtalt ovenover. Ziehe fortæller illustrativt om de vilkår, individet, herunder især unge, er underlagt i sen-moderniteten. Her kan identificeres tre former for identitetsmønstre blandt unge. Dels en tendens til, at individet fører alt tilbage til sig selv, dels behovet for rammer eller re-traditionalisering og endelig tendensen til selv-observation og subjektivering. For dem, som har fulgt Ziehe de sidste 20 år, er der ikke noget nyt i disse analyser. Wengers noget snakkende artikel beskæftiger sig med overgangen til det aktuelle samfund, som han karakteriserer som en øget kompleksitet i muligheden for identifikationer (124), hvor der sker en individualisering af identiteten (125). Hvordan kan man se på sin identitet og udvikling, sådan at der kan udvikles nye læringsrum. Noget særligt udfoldet bud har han dog ikke på dette interessante spørgsmål. Det 21. århundrede er identitetens århundrede, som han formulerer det. Heller ikke Wenger siger noget, han ikke har sagt før.

Som nævnt indkredser og diskuterer Ove Kaj Pedersen i sin indledende artikel begrebet konkurrencestat. Det er ikke mindst hans fortjeneste, at begrebet er kommet til at udgøre et epokalt begreb, som bruges som ramme i forhold til at forstå den aktuelle udvikling inden for f.eks. uddannelses- og arbejdsmarkedet. Artiklen kan dels ses som en opsamling på hans bog om konkurrencestaten (2011), dels som en videreudvikling.

Ove Kaj Pedersen understreger, at stater forandres, når der sker ændringer i de idealer eller den ideologi, de er bygget på, og det er disse ideologiske ændringer, han er optaget af. Med overgangen til konkurrencestaten har vi bevæget os fra velfærd i bredeste forstand med idealer om ligeværd, lige muligheder, økonomisk lighed og så til fokus på nationens internationale konkurrenceevne. Konkurrencestaten kan defineres på den måde, at den forsøger, at mobilisere dens borgere for at skabe komparative fordele, at den lægger vægt på at styre omkostninger i forhold til udgifter, og at den motiverer borgere til at tage ansvar for egen beskæftigelse. Et fjerde kriterium er, at den danske stat er stadig en velfærdsstat, som lægger vægt på velfærdsstatens værdier.

Man kan spørge, om disse fire kriterier, så er den nye ideologi? I så fald er det en lidt mærkelig definition på begrebet ideologi, som jo normalt betegner et sammenhængende system af ideer. Formodentlig kan det fortolkes sådan, at vi har bevæget os hen imod en neoliberal ideologi, men at denne bevægelse i Danmark afbalanceres af et mere traditionelt socialdemokratisk tankesæt. Konkurrencestaten er udviklet og fungerer forskelligt i forskellige lande. ”Konkurrencestaten i DK er særlig ved, at det stadig er en velfærdsstat, og at velfærdsstaten stadig betragtes som en komparativ fordel i den internationale konkurrence.”, som det hedder.

Skolen- og uddannelsessystemets havde tidligere til opgave at danne den enkelte til at være medborger i et levende demokrati, især i 90’erne ændrede denne opgave sig til, at uddannelsessystemet fik til opgave at inkludere så mange som muligt og bekæmpe, at folk ekskluderes fra arbejdsmarkedet (s.23).

Pædagogikken er i forlængelse af denne udvikling i stigende grad blevet et middel til at opnå økonomiske formål: Velfærdsstatens skal gøres financielt bæredygtigt ved at mobilisere arbejdskraften. Dette kan f.eks. illustreres med afsæt i folkeskolereformen fra år 2006, hvor uddannelsesformålet fik højere prioriteret end dannelsesformålet. Vi har med andre ord bevæget os fra et menneskesyn, hvor idealet var den essentielle person hen imod den opportunistiske person. Jo.

Efter læsningen af artiklen sidder jeg lidt tilbage med samme følelse, som jeg havde efter læsningen af Ove Kaj Pedersens bog om konkurrencestaten (2011). Den mand har fat i noget rigtigt, og vi får stillet et vokabularium eller en fortolkningsramme til rådighed, som gør, at vi kan forsøge at forstå aktuelle politiske ændringer inden for især uddannelses- og arbejdsmarkedspolitikken på en ny måde. Vi får rullet nye landkort ud. Et eksempel på dette er begrebet mobification (s.29), som han introducerer til i artiklen. De sidste 5-7 år har mobification været en del af regeringens strategi, hvilket sker gennem jobmobilitet, geografisk mobiliet, funktionsmobilitet og transitionsmobilitet. Mobification dækker over forsøget på at fremme arbejdskraftens mobilitet og motivere til livslang læring. Jo, det er der vist noget om.

På den anden side, så illustrerer det omtalte begreb også meget godt problemet med OKP. Hans analyse og fremstilling går ofte over stok og sten, og som læser er man tilbøjelig til at miste overblik, sammenhæng og fokus, fordi nye begreber og eksempler hele tiden introduceres i forsøget på at få alt til at passe under en syntetiserende vinkel. Ved nærmere eftersyn er de nye landkort måske alligevel ikke så skarpe og gode. Men, som en første hjælp til at finde vej gennem de nye landskaber, er der inspiration at hente. Og det er vel også sådan, man kan læse antologien om Konkurrencestaten. Det er en pose interessante, men blandede bolsjer.

  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post9

Kronik/Fyens Stiftestiden

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Wed, February 05, 2014 11:35:06

Der er behov for andre kommissioner end lige præcis Produktivitetskommission, hvad med en Værdikommission?

Vækst er ikke alt

Produktivitetskommissionen er i øjeblik i gang med et serviceeftersyn af det danske samfund, hvad der sikkert kan være god grund til. Umiddelbart før jul udkom den fjerde rapport, der handlede om uddannelse.

I rapporten hævdes det, at svaghederne i uddannelsessystemet er en væsentlig årsag til Danmarks produktivitetsproblem, og at der er behov for gennemgribende reformer. Hvordan indretter vi skoler og uddannelse, så de unge opnår kompetencer, som gør dem produktive på arbejdsmarkedet, som det formuleres.

Produktivitets-perspektivet er selvfølgelig et helt legitimt perspektiv at lægge ned over det danske uddannelsessystem, men hvis det er det eneste perspektiv, er det problematisk af flere grunde. En diskussion af om Danmark har et godt eller et dårligt uddannelsessystem, og i forlængelse heraf spørgsmålet om hvordan vi skaber kvalitet i uddannelsessystemet, bør inddrage flere perspektiver end hensynet til vækst og produktivitet.

Det nævnte enkelt sags-perspektiv svarer til, at det eneste kriterium, vi anlægger, hvis vi f.eks. skal definere en bils kvalitet er pris, mens der automatisk ses bort fra væsentlige kriterier som sikkerhed, miljø, benzinforbrug, design og komfort. Herved opnår vi et nemt og enkelt målesystem, hvilket er godt, fordi virkeligheden uproblematisk kan begribes og enten beskrives som sort eller hvid. Ulempen er dog, at der er tale om et meget simpelt billede af virkeligheden, som lader en lang række væsentlige kriterier ude af syne.

En række af de problemer, som produktivitetskommissionen identificerer, karakteriserer det danske uddannelsessystem, er der næppe nogen, som kan være uenige om. Det er ikke godt nok, at cirka 17 % af eleverne forlader folkeskolen uden at have gennemført en afgangseksamen i dansk og matematik. Der er f.eks. heller ikke godt nok, at frafaldet på erhvervsuddannelserne er Europas højeste.

Andre problemer, som identificeres i rapporten, kan man stille spørgsmålsegn ved. F.eks. er en af rapportens konklusioner, at vi uddanner forkert. For mange unge tager en humanistisk uddannelse, og har større risiko for at havne i arbejdsløshed eller ikke direkte få brugt deres uddannelse sammenlignet med unge, som vælger en ikke humanistisk uddannelse. Set ud fra et samfundsøkonomisk perspektiv, er det selvfølgelig problematisk, men hvad nu hvis andre relevante kriterier blev lagt til grund for diskussionen?

Kommissionen peger på, at der i nogle år har været fokus på kvantitet inden for uddannelsespolitikken i betydningen at give så mange som muligt adgang til uddannelse, og at der nu er grund til at sætte fokus på kvalitet. Det lyder fornuftigt. Det kvalitetsbegreb, som produktivitetskommissionen docerer, er imidlertid et snævert kvalitetsbegreb, som udelukkende tillader økonomiske og arbejdsmarkedsmæssige hensyn at dominere.

Når vi diskuterer uddannelseskvalitet og relevans, er det væsentligt at anlægge andre perspektiver end effektivitet og produktivitet. Uddannelse har som minimum et personligt, arbejdsmarkedsmæssigt og samfundsmæssigt perspektiv.

Uddannelse har, hvis der ikke er tale om specifikke former for faglig efteruddannelse, et personligt dannende perspektiv. Gennem uddannelse modnes det enkelte individ og opnår måske personlige og sociale kompetencer, som det kan profitere af i sin bestræbelse på at blive den, det gerne vil være og leve det liv, vedkommende finder meningsfuldt. Uddannelse har også en samfundsmæssig værdi, som rækker udover den snævre arbejdsmarkedsmæssige værdi. Gennem uddannelse tilegner man sig ofte indsigt i samfundsmæssige forhold, som medfører, at man er i stand til at involvere sig i såvel det lille som det store demokrati.

De nævnte udbytter ser produktivitetskommissionen helt bort fra. Uddannelse, og for den sags skyld også forskning, skal selvfølgelig sikre os øget produktivitet og vurderes på deres arbejdsmarkedsmæssige relevans, men uddannelse og forskning skal også udgøre en modvægt mod et samfund, som konstant er optaget af øget produktivitet, effektivitet og vækst. Et moderne omskifteligt og fleksibelt samfund er desværre også et samfund, hvor mange borgere løbende ekskluderes og marginaliseres. Uddannelse skal også bidrage med forståelse for og redskaber til at tage hånd om de nævnte samfundsskabte problemer.

I en vis forstand kan det synes banalt at fremhæve, at uddannelse har andre formål end at klæde samfundets borgere på til arbejdsmarkedets skiftende behov og bidrage til økonomisk vækst. Når disse ”banaliteter” er trængt i defensiven, hænger det i overordnet forstand sammen med, at uddannelse og forskning i stigende grad har ændret rolle i det konkurrencestatslige vidensamfund, vi aktuelt befinder os i.

Uddannelse handler ikke længere primært om at bidrage til udviklingen af national identitet eller sikre samfundsmæssig lighed og demokratisk deltagelse eller personlig udvikling, sådan som nogle af uddannelsessystemets traditionelle opgaver har været, selv om disse formål ikke er forsvundet.

Uddannelse bør imidlertid ikke udelukkende handle om at skabe forudsætninger for økonomisk værdi, men også om tilvejebringe et grundlag, som gør, at vi udvikler værdier, så vi bliver i stand til at diskutere, hvad det er for et samfund, vi ønsker.

Produktivitet er kun et middel og ikke et mål i sig selv. Hvad med at nedsætte en kommission som også analyserer de personlige, demokratiske og bredere samfundsmæssige perspektiver i forbindelse med deltagelse i uddannelse. Det kunne være produktivt selv for produktiviteten.

  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post5

EU og dansk uddannelsespolitik

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Sat, October 19, 2013 13:30:46
Hvad sker der, når EU i stigende grad bestemmer dansk uddannelsespolitik?

De senere år er det mange gange blevet hævdet, at internationale organisationer, herunder EU spiller en stadig større rolle for, hvordan dansk uddannelsespolitisk udfærdiges. Det har ofte været fremmødt som et indiskutabelt faktum, uden at udsagnet nødvendigvis er blevet præciseret, uddybet og eksemplificeret.

I det følgende skal der fremsættes fire hypoteser om emnet, og der skal gives nogle konkrete eksempler på den udvikling, som har fundet sted. Afslutningsvis skal nogle af de fordele og ulemper, som denne udvikling medfører, diskuteres.

Traditionelt har uddannelse, herunder uddannelsespolitik, udgjort et nationalt anliggende, fordi det har hørt under det, som på dansk kom til at hedde nærhedsprincippet. Nu er uddannelsespolitik i stedet blevet et europæisk anliggende.

Oprindeligt har økonomisk politik, f.eks. handelspolitik og landbrugspolitik, været et fælles europæisk politikområde, i stedet er der sket det, at uddannelsespolitik er blevet EU anliggende.

EU har beskæftiget sig med uddannelsespolitik siden sin grundlæggelse, men i begyndelsen gjaldt interessen erhvervsrettet uddannelse. Siden hen er området blevet udvidet, så det nu dækker hele uddannelsesområdet. Dette er sket under overskriften livslang læring.

Tidligere var formålet eller legitimiteten bag EU's interesse i uddannelse at skabe en fælles europæisk identitet og et kulturelt integreret Europa, nu kan man med rette spørge, hvad formålet er. Et det at bidrage til Europas konkurrenceevne, og hvis det er tilfældet, rummer denne abstrakte ide så tilstrækkelig med mening til, at befolkningerne identificerer sig med projektet?

Europæiseringen eller skabelsen af et europæisk uddannelsespolitisk rum finder sted på følgende tre måder.
1) Det sker gennem et transnationalt flow af netværk, organisationer og interessenter, som spreder ideer og praksis. Her er tale om en række agenter, som har udviklet et selvstændigt vidensregime med europæisk uddannelsespolitik som tema. 2) Det særlige uddannelsespolitiske område skabes og udvikles gennem bestemte former for styringsteknologier. Her er tale om den form for styringsteknologi, som den engelske sociolog Nikolas Rose har kaldt management by numbers. Sammenligninger af forskellige indsatser og graden af målopfyldelse sker gennem tilvejebringelse af data og udvikling af indikatorer med det formål at benchmarke og ranke de europæiske lande. Der er tale om politiske teknologier, som kan karakteriseres som soft laws i modsætning til hard laws som f.eks. lovgivning og bekendtgørelser. Disse politiske styringsteknologier driver den europæiske proces frem.
3) Internationale organisationer og selve globaliseringsprocessen medfører ændringer af det nationale uddannelsesrum hen imod europæisering. EU og dets institutioner arbejder f.eks. tæt sammen med OECD og andre transnationale organisationer.

Siden EU's grundlæggelse, hvilket sker i forbindelse med dannelsen af den europæiske kul- og stålunion i 1951, har uddannelse været et anliggende for EU. I begyndelsen handlede det især om at sikre, at arbejdsstyrken var tilstrækkelig uddannet i forhold til arbejdsmarkedets behov inden for kål- og stålindustrien. Interessen for uddannelsespolitik var altså synonym med erhvervspolitik og arbejdsmarkedsuddannelse.

Op igennem 60'erne og 70erne udvides det økonomisk samarbejde, ligesom flere lande tiltræder samarbejdet. Danmark bliver således medlem i 1973. EU begynder så småt at have fokus på andre former for uddannelse end arbejdsmarkedsuddannelse, f.eks. generel uddannelse og vedvarende uddannelse. Sidstnævnte begreb bliver forløberen for det begreb om livslang læring, som senere kom til. Der er dog en relativt klar adskillelse mellem uddannelse som henholdsvis nationalt eller europæisk anliggende.

Op igennem 80erne kommer videregående uddannelse ind i EU-dokumenterne, og fra slutningen af 80erne introduceres en række programmer inden for området. Erasmus, Sokrates og Comenius er eksempler herpå. Programmerne har til formål at fremme mobilitet og udveksling af f.eks. studerende, lærere og forskere med den hensigt at bidrage til udviklingen af en fælles europæisk identitet. I forbindelse med programmerne introduceres en række nye politiske styringsteknologier, f.eks. årsrapporter og evalueringer af de igangsatte programmer.

Det egentlige gennembrud inden for uddannelsesområdet sker dog først for alvor med Maastricht-traktaten i 1993, hvor det indre marked udvikles. Uddannelsesområdet udvikles her under overskriften livslang læring. I 1995 kom EU rapporten White paper on Education and Training, som for alvor sætter begrebet livslang læring på dagsordenen, og hvor det defineres, hvad begrebet livslang læring består af. I 1999 kommer Bologna-deklarationen, som rummer en vidtrækkende reform af de europæiske uddannelser, og hvor målet er, at der fra år 2010 skal være et sammenhængende og sammenligneligt uddannelsessystem. Bologna-deklarationen medfører nemmere adgang til merit og har til formål at fremme mobilitet blandt europæiske studerende. I forlængelse heraf introduceres den Europæiske kvalifikationsramme, som det europæiske uddannelsessystem skal beskrives med udgangspunkt i. Konkret betyder det, at alle videregående uddannelser ects-point fastsættes, og det fastlægges, hvilke kompetencer forskellige uddannelser giver.

Lissabon-erklæringen i 2000 er nok en milepæl. Her bliver uddannelse gjort til en nøglefaktor i EU og til et vigtigt mål for beskæftigelses- og arbejdsmarkedspolitikken, ligesom den ambitiøse målsætning om, at EU skal være den mest konkurrencedygtige region i verden i år 2010 formuleres. Rent politisk får Kommissionen f.eks. bemyndigelse til at beskæftige sig med uddannelsespolitik. Uddannelse og læring kobles nu til udviklingen af vidensøkonomi. I stedet for at fokusere på udviklingen af en fælles kulturel europæisk identitet, bliver målet nu beskæftigelse og økonomisk fremgang. Lissabon-erklæringen munder ud i en række målsætninger, som de europæiske lande skal forsøge at realisere, og som med forskellige modifikationer bliver styrende for udviklingen af europæiske uddannelsespolitik. Lissabon-strategien revideres i 2004, hvor der kommer yderligere fokus på beskæftigelsesdimensionen.

Det kan også være relevant at nævne Barcelona-erklæringen fra 2002, som rummer målsætningen om, at de europæiske lande skal bruge mindst 3 % af deres BNP på forskning, heraf skal 1% være statslig finansieret , mens de 2 % skal udgøres af private midler.

Overordnet handler de mange nye europæiske målsætninger om effektivitet og kvalitet og om at udvikle et europæisk uddannelsesrum. Formålet er at gøre EU til den mest konkurrencedygtige region i verden. Rent styringsmæssigt foregår bevægelsen fra det transnationale til det nationale, og udviklingen af effektivitet og kvalitet som tidligere nævnt, gennem soft laws eller open methods, hvor der kontinuerligt er fokus på måling og benchmarking af indikatorer og kvantitative mål. Naming and shaming, hvor ranglister og resultatlister offentliggøres, bliver den måde, hvorpå de europæiske lande, og konkret uddannelsesministre, embedsmænd og institutioner, kan spejle sig i hinanden.

I bedste fald tilbyder disse nye styringsteknologier en mere sammenhængende og organiseret ramme for at arbejde med forbedring og udvikling af uddannelse, hvor de enkelte lande kan måle sig med hinanden. Ineffektivitet og dårlig ressourceudnyttelse bliver synlig på en måde, som det ikke tidligere har været tilfældet.

Udviklingen af et europæisk uddannelsesrum har utvivlsomt fremmet fleksibilitet, mobilitet og udveksling blandt f.eks. studerende, lærere og forskere. Udviklingen af et europæisk uddannelsesrum har medført, at uddannelse ikke længere udelukkende er et snævert nationalt anliggende.

Skal man problematisere udviklingen, kan man hævde, at en af konsekvenserne er, at uddannelse og uddannelsesmæssige indsatser i værste fald reduceres til tal og grafer uden respekt eller hensyntagen til nationale uddannelseskulturer og lokale traditioner og historie.

Det er også værd at notere sig, at de pågældende styringsteknologier ikke blot er neutrale beskrivelsesværktøjer, men at de også får aktører og institutioner til at tænke og handle på særlig måder. Nøjagtigt som det kendes fra begrebet teaching to the test, har de en konstitutiv effekt, hvor aktører og institutioner indretter indholdet af deres undervisning og uddannelse efter de kriterier og målsætninger, som eksternt er formuleret. Uddannelse reduceres i værste fald til et middel hen imod øget konkurrence og performativitet, mens de mere traditionelle socialiserende og individualiserende eller dannelsesmæssige sider, som uddannelse rummer, tilsidesættes eller reduceres, da de er vanskeligt kvantificerbare og ikke så nemt lader sig måle og benchmarke.

Endelig kan man trække hele demokratispørgsmålet frem. Internationale aktører, som ikke er politisk valgte, bidrager i større og større grad til at sætte den uddannelsespolitiske dagsorden. Bestemte ideer, anbefalinger og styringslogikker er med til at ensrette store dele af uddannelsesfeltet. Der bliver så at sige kun en møntenhed, hvormed uddannelse og uddannelsesindsatser kan værdisættes. Dette er ikke direkte, men kun indirekte, et resultat af politiske valg og beslutninger.

Litteratur
P. Cort: Taking the Copenhagen process apart. The Danish School of Education. 2011 (Ph.d. afhandling)
Evaluering af den danske kvalifikationsramme for livslang læring. Status for implementering og anvendelse af kvalifikationsrammen. Danmarks Evalueringsinstitut. 2013
M. Lawn og S. Grek. Europeanising Education: governing a new policy space. Symposium Books Ldt. England. 2012

  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post2

Status på uddannelse og forskning efter to år med ny regering

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Tue, October 08, 2013 08:52:06

Status på uddannelse og forskning efter to år med ny regering

Regeringen er halvvejs igennem sin regeringsperiode. Der kan derfor være anledning til at stoppe op og gøre status over den førte politik. Et af de steder, hvor der i regeringsgrundlaget blev meldt en ny kurs ud, er uddannelses- og forskningspolitikken. Det var vi nok mange, der så frem til. Efter at den foregående regering, dog med støtte fra flere af de nuværende regeringspartier, havde ført en politik, hvor der var blevet vendt op og ned på den danske uddannelses- og forskningsverden.

Især to billeder står tilbage efter V-K regeringen som symbol på det kursskifte, som karakteriserede uddannelses- og forskningspolitikken i 00erne. Det ene billede er Anders Foghs kritik af rundkredspædagogikken. I videre forstand er det et opgør med reformpædagogikken, som har haft massiv indflydelse på det danske uddannelsessystem, og som for alvor blev institutionaliseret med den såkaldte blå betænkning og udbygget helt op til 00erne. Erhvervsskolereformen fra 2000 og gymnasiereformen fra 2005 var dybest set reformpædagogikkens sidste sejre. I stedet blev især folkeskolen omdrejningspunkt for det kursskifte, som ledsagede regeringsskiftet, hvor reformen fra 2006 satte fokus på faglighed, kontrol og dokumentation frem for dannelse, personlig udvikling og medbestemmelse.

Et andet billede, som længe bliver stående tilbage, er den daværende videnskabsminister Helge Sanders mantra, fra forskning og til faktura. Her blev en neo-liberal markedstænkning knæsat som ideologi og styringsmiddel for uddannelses- og forskningssektoren. Konkurrenceudsatte midler, fritvalgsordninger, taxametertilskud og selveje var nogle af de konkrete initiativer, som fik stadig større vægt med henblik på at skubbe uddannelses- og forskningsinstitutioner i retning af øget markedsstyring- og tænkning.

Hvor de to nævnte billeder materialiserer sig i bestemte personer og symbolske udsagn, er det svært at finde nogle personer eller symboler, som giver den tredje tendens krop og merbetydning. Nogle har kaldt det tendensen til re-centralisering, andre har det kaldt det djøfisering eller management by numbers. Grundlæggende handler det om, at de fleste professionsudøvere, men også mellemledere, bruger mere og mere af deres tid på dokumentation, afrapportering og forskellige former for evalueringstricks. Undervisningen, samværet med børnene, forskningen, den umiddelbare ledelsesopgave, dvs. kerneydelsen, får stadig vanskeligere vilkår.

Den pågældende tendens kan ses i perspektivet af den langt mere offensive statslige styringspolitik, som kom til syne under Fogh-Rasmussen regeringen. På den ene side udvikledes en offensiv konkurrencestat, som igangsatte vidtgående strukturelle reformer, og på den anden side et subtilt bureaukrati med udstrakt kontrol og dokumentation af, at ansatte og institutioner med styrket ledelse bevæger sig i den rigtige retning.

Er der så noget af dette, som har ændret sig, her to år inde i den nuværende regerings regeringsperiode? Er der blevet mere rundkredspædagogik, mindre marked og mindre statslig styring. Svaret er ja og nej, men mest nej.

I regeringsgrundlagets afsnit om forskning og uddannelse signaleres der, at såvel staten som markedet skal have reduceret sin indflydelse på bekostning af professionerne og brugerne. Ordet demokrati nævnes således ikke mindre end fire gange i indledningen. I relation til udviklingen inden for folkeskolen tales om reelt partnerskab, og om at elever, forældre og lærere skal have medejerskab til hele skolen. Der tales også om at ændre styrings- og bevillingssystemet for universiteter og øvrige uddannelser, så der forekommer større frihed og mindre detailregulering. Universiteterne skal f.eks. have flere basismidler på bekostning af om kampen om de mange konkurrenceudsatte midler.

Symbolsk blev gruppeeksamenerne hurtigt genindført efter at regeringen trådte til. Senere har vi hørt en del om Emil, som først skulle have en spændende og afvekslende folkeskoleskolegang og nu senest, jf. statsministerens åbningstale, skal gå på erhvervsskole. Vi har også hørt meget om Ny Nordisk Skole, hvor folkeskolen skal indrettes med inspiration fra det nye nordiske køkken, selv om inspiration i virkeligheden mest kommer fra Ontario i Canada. Ingen af disse tendenser varsler dog en tilbagevenden til rundkredspædagogikken. Målet er stadig en styrkelse af fagligheden, selv om der også er kommet større fokus på social mobilitet. Midlerne er til dels nogle andre. Anvendelsesorienteret undervisning, idræt og lektiecafeer udgør nogle af initiativerne.

Der er klart elementer i reformen, som peger væk fra den tidligere regerings styringslogik. F.eks. har der været et stort forsøgs- og udviklingsarbejde i gang på landets skoler under overskriften Ny Nordisk Skole. Det er i sig selv positivt, at man forbereder sig til en reform, og at man gør sig lokale erfaringer. Det er ligeledes afsat midler til efter- og videreuddannelse og til indførelse af et nyt fagligt korps, som skal stimulere til ny-udvikling rundt omkring på landets skoler. Alt i alt taler det for en styrkelse af professionselementet. Så er der selvfølgelig også den nye arbejdstidsreform, hvor lederne har fået større kompetence til at udmønte lokale arbejdstidsregler. Det står således vel nærmest 1-1.

Et andet område, hvor visionerne var høje i regeringsgrundlaget, er på universitetsområdet. Foreløbig er mindre justeringer blevet gennemført. Basismidlerne er blevet gjort flerårige, men den lovede omfordeling mellem basismidler og konkurrenceudsatte midler lader tilsyneladende vente på sig. Bibliometri-modellen, hvor dele af universiteternes midler fordeles efter, hvor meget der publiceres i anerkendte kanaler, er ligeledes blevet videreført. Ret hurtigt efter regeringen kom til, skete der en præcisering af, at medarbejdere og studerende skal inddrages i væsentlige beslutninger. Det har blandt andet medført, at der er sket en kraftig opprioritering af høringer, og det er jo så i hvert fald en måde at fortolke inddragelse på. Nogen tilbagevending til kollegial ledelse er der imidlertid på ingen måde tale om.

Som nævnt var et andet af sigtepunkterne, at der skulle ske en reduktion af detailregulering og indføres større frihed på universiteterne. Styringen foregår dog stadig gennem udviklingskontrakter med kvantitative resultatmål, som siver ned igennem organisationen. Tidligere har alle uddannelser skullet akkrediteres af ACE Danmark. I stedet skal akkrediteringen nu gøres institutionsspecifik, hvilket foreløbig mest ser ud til at afstedkomme en kraftig ny detailregulering internt på universiteterne.

Den foreløbige konklusion er, at mange af de ambitiøse intentioner i regeringsgrundlaget ikke blevet indfriet. Indholdsmæssigt er der sket mindre justeringer. Der er en svag tendens hen imod initiativer, som involverer andre løsninger, men hovedsporet med markedsstyringen og en sofistikerede statslige styring er blevet bibeholdt.

Denne vej er måske ikke så overraskende med en regering, som især synes optaget af det lange seje samfundsøkonomiske træk med det formål at omstille Danmark til en fit og trimmet konkurrencestat. Hurtigere gennemførelsesfrekvenser, justering af SU-systemet, højere tal for mange som skal gennemføre en uddannelse, fokus på innovation samt reformer af folkeskolen og erhvervsuddannelsen. Det er det, som står tilbage, når det foreløbige bo skal gøres op. Umiddelbart er det svært at få øje, at ideerne om øget frihed, demokrati og mere plads til professionelle skøn er blevet omsat til konkret uddannelses- og forskningspraksis.

  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post1

Nye fælles mål

UddannelsespolitikPosted by Finn Wiedemann Sat, October 05, 2013 11:37:04

Fælles mål igen

Der skal laves nye fælles mål for folkeskolen denne gang formuleret i kompetencetermer og ikke i indholdstermer. Baggrunden er, at der er for mange mål, og lærerne ikke bruger dem efter hensigten. Denne virkelighed dokumenterede en evaluering af fælles mål lavet af Danmarks evalueringsinstitut i 2012, som tog udgangspunkt i fem skolers erfaringer med fælles mål, hvor der blev fokuseret på fagene dansk og matematik i henholdsvis 4. og 7. klasse. På den baggrund er et omfattende arbejde nu igangsat, hvor alle folkeskolens fag skal have formuleret nye fælles mål.

Det kan sikkert være udmærket at ændre indholdsmålene til kompetencer, da det harmonerer fint med den kompetencetænkning, som i øvrigt præger det meste af uddannelsesverdenen, ligesom der er behov for initiativer som sætter elevernes læringsmål i centrum.

Spørgsmålet er imidlertid, om lærerne så vil bruge de nye kompetencemål, og om de vil bruge dem efter hensigten. Det er jeg ikke så sikker på. Hovedproblemet er ikke, at målene er uklare, og at de ikke er formuleret i kompetencetermer. Det egentlige problem er, hvis det eksisterer, snarere implementeringen.

Jeg ledede i sin tid den evalueringsgruppe, som for undervisningsministeriet evaluerede de første fælles mål, som blev indført i 2003. Vi udgav i alt to rapporter i henholdsvis 2006 og 2007. Rapporterne var meget omfattende og var funderet på en landsdækkende kvantitativ undersøgelse, hvor forvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere indgik. Desuden gennemførte vi 9 case-studier, hvor vi besøgte skoler rundt omkring i landet. Her interviewede vi skoleledere, lærere, elever og forældre om deres vurderinger af og erfaringer med fælles mål.

Ministeriet var meget optaget af evalueringen, i hvert fald til at begynde med. F.eks. udtalte den daværende minister Bertel Haarder i en pressemeddelelse, da den første rapport udkom, at nu havde nok en evaluering af folkeskolen vist, at skoleledelse var altafgørende for folkeskolens udvikling. Det var sådan set ikke forkert, men blot en af rapportens mange konklusioner.

Da slutrapporten udkom i 2007 var ministeriets interesse for evalueringen kølnet væsentligt. Årsagen var, at et andet kontor i ministeriet end det, som koordinerede evalueringen, havde igangsat arbejdet med at formulere nye fælles mål. Den nye reform af fælles mål var et led i den omfattende ændring af folkeskoleloven, som fandt sted i 2006.

På den baggrund blev vores slutevaluering overflødig. Vi evaluerede på noget, som nogen havde bestemt skulle erstattes af noget nyt, hvilket vores mand i ministeriet beklagede. Da rapporten kom, blev den gemt af vejen på en perifer hjemmeside, og der var ingen pressemeddelelse, hvor ministeren gav rapporten anbefalinger med på vejen.

Arbejdet med de nye fælles mål blev færdig i 2009. En af intentionerne var, at de skulle beskrives i kompetencetermer, men kritikere hævdede, at de ikke var beskrevet i kompetencetermer, hvilket de i store træk havde ret i. Nu kommer der så igen en revision af fælles mål.

På den baggrund er det relevant at trække nogle af resultaterne frem fra den evalueringsrapport, som ministeriet ikke interesserede sig for. Rapporten viste nemlig, at der hvor fælles mål blev brugt efter hensigten, var på de skoler, som var karakteriseret ved, at ledelsen havde taget aktivt ansvar for implementeringen, og hvor der var blevet sat tid og ressourcer af til, at lærerne i fællesskab havde mulighed for at gøre erfaringer med, hvordan de pædagogisk kunne anvendes i undervisningen. Holdningen blandt lærerne til fælles mål var tillige positiv.

Der hvor fælles mål ikke blev brugt eller kun blev brugt i mindre grad var på skoler, hvor skolens ledelse og lærere ofte var optaget af andre emner. Skolens ledelse havde typisk valgt at uddelegere arbejdet med implementeringen. Man kunne tale om en individualistisk strategi for, hvordan fælles mål indgik i det skolens faglige og pædagogiske arbejde. Blandt lærerne eksisterede der desuden en mindre positiv holdning til fælles mål.

Hovedproblemet var altså ikke, for at skære det helt ud i pap, så meget karakteren eller indholdet af de fælles mål, men derimod implementeringen af dem. Konklusionen er altså, at det ikke er fælles mål i sig selv, som er hovedproblemet, men snarere en række faktorer uden om. Mon ikke også det vil være tilfældet for de fælles mål, som fremover skal beskrives i kompetencetermer.

Fælles mål har præget folkeskolen siden 2003, og hvis vi tager klare mål med, som dog kun var vejledende siden 2001. Efter reformen af folkeskolen i 2006 bruges fælles mål i tilknytning til årsplaner, elevplaner og nationale test, dvs. at fælles mål ikke blot er et isoleret didaktisk værktøj, men er koblet op på en række rutiniserede praksisser, som karakteriserer folkeskolens hverdag.

Jeg vil ikke underkende evalueringsrapportens konklusioner, men man kan alligevel undre sig lidt over dens konklusioner om, at lærerne ikke bruger fælles mål efter hensigten, da vi allerede tilbage i 2007 kunne se, at reformen tre år efter, den trådte i kraft, havde haft en vis effekt om end ret forskelligt fra skole til skole og fra kommune til kommune. Erfaringerne fra de fem skoler, som 2012-rapporten fra Danmarks evalueringsinstitut beskriver, er alle skoler, hvis arbejde med fælles mål er karakteriseret ved det, vi i evalueringen kaldte en individualistisk strategi.

Ovennævnte leder frem til to konklusioner eller måske nærmere spørgsmål. Udgør evalueringsrapporten fra 2012 et tilstrækkeligt grundlag for at igangsætte et så omfattende reformarbejde? Og hvis det er tilfældet, er den rigtige medicin, i forhold til f.eks. at fremme arbejdet med elevernes læringsmål, så nok en revision af fælles mål?

Læs interview med undertegnede fra folkeskolen.dk om nye fælles mål http://www.folkeskolen.dk/535127/forsker-det-er-ikke-nok-at-lave-nye-faelles-maal-#st1534

  • Comments(0)//uddannelse.finnwiedemann.dk/#post0